Czas ożywić radykalnego ducha Rousseau w szkolnictwie | Aeon Essays
James Brooke-Smith
Émile, czyli O wychowaniu (1762) Jeana-Jacques’a Rousseau jest prawdopodobnie najbardziej wpływową pracą na temat edukacji napisaną we współczesnym świecie. Propagowanie przez Rousseau nauki poprzez bezpośrednie doświadczenie i twórczą zabawę zainspirowało szwajcarskiego reformatora edukacji Johanna Pestalozziego, niemieckiego pedagoga Friedricha Fröbla i ruch przedszkolny. Jego nacisk na trening ciała i umysłu był prekursorem manii zorganizowanego sportu, która ogarnęła angielskie szkoły z internatem w XIX wieku i zainspirowała barona Pierre’a de Coubertina do stworzenia nowoczesnych igrzysk olimpijskich w 1896 roku. Jego obserwacja, że dzieci rozwijają się poprzez serię wyraźnie rozgraniczonych etapów, z których każdy ma własne unikalne zdolności poznawcze i emocjonalne, stanowiła podstawę teorii psychologii dziecięcej szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta w latach dwudziestych XX wieku. Jego nacisk na wartość uczenia się na łonie natury leży u podstaw dzisiejszego ruchu Leśnych Szkół.
A jednak Rousseau odniósł się do swojego tekstu jako „mniej traktatu edukacyjnego niż wizji wizjonera na temat edukacji”. Émile jest eksperymentem myślowym, w którym filozof wyobraża sobie system edukacji zaprojektowany w celu ochrony naturalnej jedności świadomości jego ucznia przed chorobami cywilizacji. Rousseau był znany z optymistycznego podejścia do ludzkiej natury. W pierwotnych lasach naszego gatunku ludzkość była samotna, szczęśliwa i dobra - niczym zen szlachetny dzikus, który żył wyłącznie dla siebie i w chwili obecnej. Rousseau argumentował, że dopiero z czasem, gdy więzi społeczne zostały rozszerzone, a cywilizacja stała się bardziej złożona, ta pierwotna jedność została zakłócona. Naturalny człowiek był samotny i wolny, ale człowiek społeczny - zwłaszcza ten spotykany na salonach oświeceniowego Paryża - był samoświadomy, wyrachowany, oszukańczy, egoistyczny i przewrotny. Jego celem w Émile było opracowanie systemu edukacji zdolnego do stworzenia kompletnej, wolnej i dobrej istoty ludzkiej. Émile miał być niealienowanym „dzikusem”, który mimo to mógł prosperować we współczesnym świecie.
Rousseau nazwał ten proces „edukacją negatywną” i wezwał nauczycieli, by zaczęli od „lepszego studiowania swoich uczniów”. Zamiast faszerować dzieci moralnymi nakazami i wiedzą akademicką, celem była praca z wrodzonymi zdolnościami i pragnieniami ucznia. Rousseau był jednym z pierwszych zwolenników romantycznej wiary w szlachetność dzieciństwa, jego wolność od zepsucia dorosłych i bliskość stanu natury. Émile miał uczyć się bezpośrednio od natury w wiejskim otoczeniu na emeryturze. Do 12 roku życia był chroniony przed zgubnym wpływem książek, a następnie przez kilka lat ograniczał się do jednej książki, Robinsona Crusoe Daniela Defoe (1719), ze względu na jej przesłanie o samodzielności i znaczeniu postrzegania rzeczy samych w sobie. Do 15 roku życia Émile uczył się praktycznych umiejętności rzemieślniczych, a nie przedmiotów teoretycznych, takich jak historia i religia. Rolą wychowawcy było zaprojektowanie jego środowiska tak, aby mógł sam „odkryć” prawa natury i moralności. Dla Rousseau Émile mógł być wolny i dobry tylko wtedy, gdy „widział własnymi oczami, czuł własnym sercem [i] nie rządziła nim żadna władza poza jego własnym rozumem”.
W przeważającej części jednak spuścizna Rousseau była odczuwalna bardziej w kategoriach naszych kulturowych ideałów dotyczących dzieciństwa i edukacji niż rzeczywistych praktyk nauczania. Systemy masowej edukacji, które pojawiły się w XIX i XX wieku, zajmowały się przede wszystkim przekazywaniem wiedzy akademickiej i przygotowywaniem uczniów do pracy, a nie pielęgnowaniem ich wrodzonej wolności i dobroci. Ogólnie rzecz biorąc, nowoczesna edukacja masowa oznaczała naukę w pomieszczeniach, siedzenie przy biurkach, słuchanie nauczycieli, zdawanie egzaminów i uprzywilejowanie przedmiotów akademickich w stosunku do przedmiotów manualnych i zawodowych. Nawet gdy wprowadzono „postępowe” i „skoncentrowane na dziecku” metody, ostatecznym celem było przygotowanie uczniów do ich późniejszych ról w coraz bardziej złożonych i zbiurokratyzowanych nowoczesnych społeczeństwach, które utrzymują powszechne systemy edukacji państwowej. Najbardziej radykalne aspekty programu Rousseau - i najgłębsze filozoficzne pytania, które dotyczą natury ludzkiej wolności i szczęścia - zostały w dużej mierze wykluczone z praktycznej działalności edukacyjnej.
Jeśli jednak spojrzymy poza kompetencje edukacji państwowej, do często egocentrycznych światów szkół eksperymentalnych i utopijnych społeczności, znajdziemy sporadyczne próby wprowadzenia w życie „wizjonerskich przemyśleń Rousseau na temat edukacji”. Émile był krytyką Oświecenia rozpoczętą z wnętrza najpotężniejszego środka samoreplikacji nowoczesnej cywilizacji: edukacji. W swoich najbardziej radykalnych fragmentach, takich jak ten, w którym Rousseau zadeklarował, że jego celem jest nauczenie ucznia „sztuki bycia ignorantem”, Émile położył podwaliny pod kontr-tradycję w ramach nowoczesnej edukacji, która dążyła nie tylko do poprawy dominujących standardów szkolnictwa, ale także do uwolnienia dzieci od obciążeń samej cywilizacji. Radykalni antyedukacjoniści, tacy jak francuski utopijny socjalista Charles Fourier i szkocki anarchistyczny nauczyciel A.S. Neill, a także zwolennicy ruchu „wolnej szkoły” z lat 60. XX wieku, traktowali edukację przede wszystkim jako narzędzie kultywowania ludzkiego szczęścia, a dopiero w drugiej kolejności jako środek przekazywania uczniom wiedzy przedmiotowej. W miejsce tradycyjnych akademickich wartości samodyscypliny i intelektualnego mistrzostwa, ceniono egzystencjalną autentyczność i emocjonalne lub seksualne wyzwolenie.
Ta radykalna kontrtradycja starała się rozwiązać napięcie, które leżało u podstaw systemu Rousseau: między autorytetem mistrza a wolnością ucznia. Wierze Rousseau w wolność dzieci towarzyszył subtelny autorytaryzm. Wolność Émile’a opiera się na strategicznym tłumieniu fałszywych pragnień, które jest kierowane z daleka przez samowystarczalną sztukę projektanta-opiekuna. Jest to najbardziej niewygodne, gdy Émile staje się nastolatkiem, a jego rosnące pragnienia seksualne są ukierunkowane na idealną, wręcz dworską miłość do Sophie, jego przeznaczonej narzeczonej. Fourier, Neill i wolni nauczyciele eksperymentowali ze sposobami całkowitego pozbycia się nauczycielskiego autorytetu.
Cała edukacja to filozofia moralna w działaniu. Nawet najbardziej czysto zawodowy college opiera się na ukrytej teorii dotyczącej tego, jak prowadzić wartościowe ludzkie życie. Jest to jednak szczególnie prawdziwe w przypadku szkół eksperymentalnych, gdzie teorie ludzkiej natury i wartości moralnych przecinają się z praktyczną działalnością kształtowania charakterów przyszłych pokoleń. Kontrtradycja, która wyłoniła się z wizji negatywnej edukacji Rousseau, była badaniem dwóch podstawowych pytań etycznych: co to znaczy, że dzieci są wolne? I w jakich warunkach ta wolność może być najpełniej osiągnięta?
Jedna z najbardziej radykalnych - i ekscentrycznych - prób edukacji negatywnej pojawiła się w formie utopijnego socjalizmu Fouriera z początku XIX wieku. Przewidywał on społeczeństwo powszechnej nauki, bez szkół i nauczycieli, w którym edukacja wyłaniałaby się spontanicznie z wolnej gry ludzkich pragnień. Podobnie jak Rousseau, Fourier nie ufał fałszywemu wyrafinowaniu cywilizacji, wzywając zamiast tego do stosowania bliźniaczych metod „absolutnego zwątpienia” w cywilizowane wartości i „absolutnego odstępstwa” od cywilizowanych norm. Ale w przeciwieństwie do Rousseau, który twierdził, że Émile musi praktykować stoicką powściągliwość, aby przetrwać życie w upadłym społeczeństwie, Fourier twierdził, że wolność można osiągnąć jedynie poprzez wyzwolenie ludzkich namiętności, proces, który wymagałby całkowitego przeprojektowania społeczeństwa, a także samego siebie.
W swoich obszernych pismach Fourier przedstawił plany tego idealnego systemu społecznego, zwracając skrupulatną uwagę na wszystko, od procedur pracy i projektów architektonicznych po meble przedszkolne i mundury musztry. Centralną jednostką organizacyjną utopijnego społeczeństwa było „phalanstère” (lub phalanstery), samowystarczalna społeczność licząca dokładnie 1620 członków, która została zaprojektowana w celu zaspokojenia wszystkich ich materialnych potrzeb i pragnień. U podstaw tej wizji leżała „analiza pasji” natury ludzkiej Fouriera, wyczerpująca taksonomia 12 podstawowych ludzkich pasji i ich 810 możliwych kombinacji. Mając w ręku tę kompletną mapę ludzkich namiętności, Fourier przewidywał, że sieć falansterów rozprzestrzeni się po powierzchni Ziemi z nieubłaganą logiką dobrze wyważonego równania. W swoich dzikich spekulacjach wyobrażał sobie przyszłe społeczeństwo doskonale harmonijnego stowarzyszenia - swobodną grę wszystkich ludzkich pragnień społecznych, seksualnych, artystycznych, gastronomicznych i intelektualnych, co z kolei uwolniłoby dotychczas niewykorzystane moce ludzkiej pomysłowości. Życie byłoby jedną długą orgiastyczną kolacją, w Warszawie zasadzono by gaje pomarańczowe, a morza zamieniłyby się w lemoniadę.
Edukacja miała kluczowe znaczenie dla praktycznego zadania budowania utopii, po pierwsze dlatego, że dzieci były mniej wypaczone przez długotrwałe narażenie na choroby cywilizacyjne, a po drugie dlatego, że stałyby się wektorami rozprzestrzeniania utopijnych wartości, gdy wyrosłyby na wolnych, niewyalienowanych dorosłych. Ale podczas gdy Rousseau przyznał Émile’owi wolność tylko pod przykrywką subtelnej autokracji mistrza, Fourier polegał na całkowitej architekturze falansteru, aby poprowadzić dzieci w korzystaniu z wolności. I podczas gdy Rousseau wykluczył kobiety ze swobód negatywnej edukacji, Fourier odrzucił patriarchalną rodzinę jako część represyjnej machiny cywilizacji. W uderzający sposób antycypując dzisiejszą radykalną politykę płci, określił, że dzieci powinny mieć swobodę wyboru, do którego „chóru” lub grupy roboczej chcą dołączyć.
Na każdym etapie programu nauczania celem było umożliwienie dzieciom odkrywania ich autentycznych pragnień poprzez działania, które służyły również szerszym potrzebom społeczności. Na przykład dzieci w wieku od 9 do 15 lat mogły zdecydować się na członkostwo w „małej hordzie” lub „małym zespole”, w zależności od ich kształtującego się charakteru. Małe hordy, których strój wzorowany był na mongolskich najeźdźcach, patrolowały społeczność zbierając śmieci i opróżniając toalety, jednocześnie waląc w bębny i oddając się wrodzonemu upodobaniu do hałasu i prostych rytmów. Małe zespoły, odziane w nieskazitelne mundury wzorowane na starożytnych trubadurach, byłyby odpowiedzialne za utrzymanie ogrodów społeczności, opiekę nad pszczołami i jedwabnikami oraz zapewnienie prawidłowego użycia języka, tym samym oddając się wrodzonej pasji do porządku i wdzięku. Postrzegając stłumione pożądanie jako źródło społecznej dysharmonii, Fourier był prekursorem XX-wiecznej psychoanalizy. Jednak w przeciwieństwie do Zygmunta Freuda, który skupiał się na leczeniu indywidualnych pacjentów podczas prywatnych sesji terapeutycznych, Fourier starał się rozplątać zawiłe części ludzkiej duszy poprzez zaprojektowanie falansteru, w którym nawet antyspołeczne impulsy, takie jak zamiłowanie do gówna i wściekłość na porządek, mogłyby znaleźć zdrowe ujście w życiu społecznym.
Wizja nieograniczonej nauki Fouriera była łagodzona przez realia życia w małych społecznościach rolniczych
Najważniejszymi strefami edukacyjnymi falansteru były jednak kuchnia i opera. Gotowanie i opera były głównymi dyscyplinami utopijnego programu nauczania Fouriera, przez które przechodziły wszystkie dodatkowe formy wiedzy. Gotowanie odwoływało się do naturalnego apetytu i przyjemności smakowych dzieci, zapewniając jednocześnie zdrowie społeczności. Opera odwoływała się do ich zmysłów wzroku i słuchu, jednocześnie zachęcając ich naturalną skłonność do fizyczności i ruchu. Co najważniejsze, gotowanie i opera były formami sztuki publicznej i opartej na współpracy, w przeciwieństwie do samotnych, stronicowych abstrakcji intelektualistów. Dla Fouriera opera była w szczególności „złożeniem wszystkich zmierzonych materialnych harmonii”, praktycznym ćwiczeniem, które podporządkowywało jednostkę kolektywowi poprzez harmonijne wzorce muzyki, tańca i rytuału.
Za życia Fourier walczył o zebranie funduszy na wprowadzenie swoich planów w życie, ale po jego śmierci w 1837 roku w Europie i Ameryce Północnej powstało kilka falansterów. Edukacja była ważną częścią tych społeczności, chociaż pierwotna wizja Fouriera o nieograniczonej pasji uczenia się została znacznie złagodzona przez rzeczywistość życia w serii małych, samowystarczalnych społeczności rolniczych. Jednak w Brook Farm w West Roxbury w stanie Massachusetts - najdłużej działającej i najbardziej znanej społeczności fourierowskiej w Stanach Zjednoczonych, która przyciągnęła zainteresowanie takich pisarzy jak Ralph Waldo Emerson i Nathaniel Hawthorne - wprowadzono bardziej ekspansywny system utopijnej edukacji.
Brook Farm zawierało wiele elementów oryginalnych projektów Fouriera, w tym wspólne żłobki, warsztaty, małe zespoły lub „chóry”, teatr i rytuał publiczny, a wszystko to w służbie ideału kultywowania wolnych i niezalienowanych dzieci. Jak dotąd, więc Fourierist. Ale na wyższym szczeblu systemu program nauczania koncentrował się na tradycyjnych przedmiotach akademickich i przygotowywał uczniów do egzaminów wstępnych do college’u. Dzięki sławie literackiej i lokalizacji w pobliżu Bostonu, Brook Farm stało się modnym miejscem dla dzieci elity intelektualnej Nowej Anglii i inspiracją dla bardziej umiarkowanych reformatorów społecznych. John Dewey, wielki amerykański postępowiec w dziedzinie edukacji, który założył pierwszą szkołę „laboratoryjną” na Uniwersytecie w Chicago w 1896 roku, wymienił Brook Farm jako jedną ze swoich wczesnych inspiracji.
Taki był los wielu najbardziej radykalnych eksperymentów edukacyjnych na przestrzeni lat: stały się, w rozcieńczonej formie, narzędziami do dostrajania darów liberalnej elity i łagodzenia rygorów głównego nurtu edukacji. Ale w swojej najczystszej formie - formie, która być może kiedykolwiek mogła istnieć tylko w abstrakcyjnej przestrzeni drukowanej strony - utopijny program nauczania Fouriera proponował alternatywne rozwiązanie dla oryginalnej wizji negatywnej edukacji Rousseau: pragnienie i obowiązek zjednoczone w architekturze utopijnego społeczeństwa.
W późniejszym okresie XIX i na początku XX wieku miała miejsce fala eksperymentów edukacyjnych, które odrzuciły wąski akademicki nacisk głównego nurtu edukacji publicznej na rzecz różnych rodzajów demokracji uczniowskiej, rzemiosła ręcznego, kreatywności i sztuki, zajęć na świeżym powietrzu i religii bezwyznaniowej. Szkoły te były inspirowane szeregiem nowoczesnych wyznań, w tym socjalizmem, liberalizmem, psychologią postfreudowską, a nawet, na bardziej ekscentrycznym końcu spektrum, teozofią i antropozofią, z których obie postrzegały edukację jako środek kultywowania duchowej jedności z wszechobecną siłą życiową Wszechświata. Większość z nich była krótkotrwałymi przedsięwzięciami, które walczyły o przyciągnięcie uczniów i funduszy, ale niektóre, takie jak Abbotsholme i Bedales w Wielkiej Brytanii, przetrwały do dziś jako drogie prywatne szkoły z internatem. Brytyjski pisarz podróżniczy Patrick Leigh Fermor, który został wysłany do serii małych postępowych szkół po tym, jak został wydalony z szacownej King’s School w Canterbury, określił je jako „oazy dziwności i komizmu” na wielkiej pustyni edukacyjnego konformizmu.
Podczas gdy wiele z nich wyznawało niejasno Rousseauowskie przekonania o wrodzonej dobroci dzieci, wartości uczenia się w naturze i nieufności wobec nowoczesnej cywilizacji, niewiele z tych szkół praktykowało edukację negatywną w czystym tego słowa znaczeniu. Były one zbyt przepełnione własnymi pozytywnymi zasadami - agrarnym socjalizmem, liberalnym internacjonalizmem, psychoanalitycznym dobrym zdrowiem itp. Ale to właśnie z tej tradycji wyłonił się jeden z najbardziej radykalnych eksperymentów w historii edukacji negatywnej. W 1921 roku, niezadowolony z życia jako nauczyciel w małej postępowej szkole z internatem, Neill założył Summerhill, najpierw w pobliżu Drezna w Niemczech, a następnie w 1927 roku w swoim stałym domu w Leiston w Suffolk, który do dziś jest najdłużej działającą demokracją dziecięcą na świecie. Summerhill to szkoła bez zasad, a przynajmniej szkoła, w której zasady są wybierane przez samych uczniów, a wszystkie lekcje są opcjonalne. Nie chodziło jednak tylko o brak zasad, ale o to, co Neill nazwał „praktyczną obywatelskością”, czyli korzystanie z wolności osobistej w kontekście życia społecznego. Była to kolejna próba rozwiązania Rousseauowskiego napięcia między władzą a wolnością, tym razem w formie czegoś, co sprowadzało się do anarchistycznej społeczności na małą skalę.
Neill był wyjątkową postacią w historii alternatywnej edukacji, synem szkockich kalwinistów i uczniem psychiatry renegata Wilhelma Reicha - który zdiagnozował nazizm jako produkt stłumionej energii seksualnej - i czymś, co można nazwać twardym idealistą, który realizował prostą wiarę we wrodzoną dobroć dzieci z absolutnym zaangażowaniem i najdrobniejszymi szczegółami praktycznymi. Twierdził, że nigdy nie okłamał dziecka, a jego pisma zawierają liczne przykłady tej niewygodnej szczerości, na przykład gdy dotrzymuje obietnicy złożonej swojej córce Zoe, że pozwoli jej rozbić swój cenny fortepian, lub gdy zauważa zaniepokojonemu ojcu, że masturbacja nigdy mu nie zaszkodziła. Celem Summerhill było wspieranie podobnej uczciwości u wszystkich członków społeczności. Dla Neilla kłamstwa, które mówimy naszym dzieciom, nie są jedynie trywialnymi kompromisami z normami społecznymi, ale źródłem strachu i represji. Są robakami w zarodku dzieciństwa, które z czasem rozwijają się w potworne formy bigoterii, wojny i faszyzmu. Neill odmawiał nazywania siebie reformatorem społecznym, ale w jego eksperymencie w Summerhill ukryta była wizja świata przekształconego przez radykalną uczciwość.
Summerhill było połączeniem anarchistycznego towarzystwa wzajemnej pomocy i terapii psychoanalitycznej
Neill szacował, że nowi uczniowie spędzali średnio trzy miesiące na „próżnowaniu”, zanim z własnej woli zaczęli uczęszczać na lekcje, ale w niektórych przypadkach mogło to trwać dłużej, nawet latami. Kiedy już poszli na lekcje, nie było ustalonego programu nauczania ani uporządkowanej kolejności zajęć. Uczniowie zdobywali dowolną wiedzę i mogli spędzać tyle czasu, ile chcieli, na sztuce i rzemiośle, dramie, ogrodnictwie lub po prostu gapiąc się przez okno. „Wolałbym widzieć szkołę produkującą szczęśliwych sprzątaczy ulic niż neurotycznych uczonych” - stwierdził Neill, choć twierdził również, że wielu uczniów Summerhill było w stanie zdać egzaminy akademickie przy niewielkim czasie przygotowań, napędzanych autentycznym pragnieniem nauki, a nie presją rodzicielską lub społeczną.
Oprócz Rady Szkoły, w której społeczność spotykała się i głosowała w każdy sobotni wieczór, inną wielką instytucją w Summerhill były „prywatne lekcje”, dobrowolne sesje terapeutyczne jeden na jednego, podczas których Neill próbował rozwikłać wszelkie nerwice, które dostrzegł u swoich młodych podopiecznych. Pod tym względem Summerhill było połączeniem anarchistycznego towarzystwa wzajemnej pomocy i psychoanalitycznej kuracji. Jest to być może najbardziej zbliżona szkoła do czystego ideału edukacji negatywnej. W przeciwieństwie do Rousseau, który ufał ukrytemu autorytetowi wychowawcy, i w przeciwieństwie do Fouriera, który ufał totalnemu systemowi falansteru, Neill był jednym z najbardziej bezkompromisowych nauczycieli w historii. W licznych filmach dokumentalnych, które zostały nakręcone o Summerhill, pojawia się on jako zawadiacki anarchista, szorstki, wyrozumiały, uparty idealista, który unosi się na obrzeżach swojego chaotycznego eksperymentu z wolnością dzieci.
W Summerhill nigdy nie przebywało więcej niż 60 dzieci, ale ośrodek ten wywarł ogromny wpływ na radykalną edukację w XX wieku. W latach sześćdziesiątych, napędzany sukcesem swoich książek, Neill stał się postacią ruchu wolnych szkół. Wolne szkoły były eksperymentami na małą skalę w zakresie majsterkowania i uczenia się w społeczności, które wyrosły z kontrkultury lat 60. w Ameryce Północnej, Wielkiej Brytanii, Skandynawii, Japonii i innych krajach. Według jednego z szacunków pod koniec lat 60. w Stanach Zjednoczonych powstało od 400 do 800 wolnych szkół. Podobnie jak hipisi, którzy udali się na otwarte przestrzenie amerykańskiego Zachodu, wolni uczniowie szukali alternatywy dla alienacji współczesnego życia. Czyniąc to, zaktualizowali oświeceniową krytykę Rousseau do ery biurokracji państwowej po II wojnie światowej, kapitalizmu konsumpcyjnego i polityki zimnowojennej. Wielu z nich eksperymentowało z różnymi formami demokracji bezpośredniej, wymianą umiejętności, sztuką i rzemiosłem oraz podnoszeniem świadomości politycznej, ale podstawowy cel sięgał aż do twierdzenia Rousseau w Emilu, że „wolność jest największym dobrem”.
Todd Gitlin, czołowy głos amerykańskiej Nowej Lewicy, twierdził, że celem kontrkultury było stworzenie nowych instytucji, które wyzwoliłyby „naturalne, prymitywne, nierafinowane, święte, dziewicze dziecko” w każdym z nas. Ale podczas gdy Rousseau polegał na ukrytym autorytecie nauczyciela-projektanta, aby kierować edukacją Émile’a, wolni nauczyciele byli znacznie bardziej skłonni pozwolić, by wszystko się zawiesiło, odrzucając nawet najsubtelniejsze formy nauczycielskiej kontroli jako ograniczenie wolności dzieci. Być może nie jest zaskoczeniem, że to przywiązanie do absolutnej wolności wiązało się z własnymi praktycznymi wyzwaniami. Podczas gdy niewielka liczba wolnych szkół z lat sześćdziesiątych, takich jak Sudbury Valley School w Massachusetts, rozwinęła się, podobnie jak Summerhill, w trwałe instytucje, zdecydowana większość miała trudności z zebraniem wystarczającej struktury organizacyjnej, aby przetrwać dłużej niż kilka lat.
Radykalne pedagogiki z przeszłości często stają się akceptowanymi praktykami teraźniejszości. Nakaz Rousseau, by „lepiej studiować swoich uczniów” lub twierdzenie Neilla, by być „po stronie dziecka”, zostałyby uznane za nieistotne, gdyby zostały wypowiedziane dzisiaj. Ich eksperymenty były radykalne w stosunku do ich czasów. Skupienie się Rousseau na naturze i odkryciach wyróżniało się na tle manierycznego stylu hiper-wykształconych „manekinów” stworzonych przez prywatnych nauczycieli, którzy zaspokajali potrzeby francuskiej arystokracji ancien régime’u. „Wolne dzieci” Neilla, nieobciążone seksualnymi zahamowaniami i nieobciążone nauką akademicką, wyróżniały się na tle represjonowanych jajogłowych brytyjskiej tradycji szkół prywatnych.
Odziedziczyliśmy część zaangażowania Rousseau, Fouriera i Neilla na rzecz wolności i szczęścia dzieci w postaci naszej pedagogiki „skoncentrowanej na dziecku” oraz troski o „dobre samopoczucie” i zdrowie psychiczne uczniów. Ale to, co dziś jest mniej łatwe do przyswojenia, to ich twierdzenie, że aby być prawdziwie wolnym i szczęśliwym, dzieci potrzebują raczej mniej niż więcej nauki - zasada edukacji negatywnej. Jest to głęboko sprzeczne z intuicją twierdzenie, szczególnie dla tych z nas, którzy odnieśli sukces w życiu dzięki naszej zdolności do zdawania egzaminów i gromadzenia kwalifikacji. W gąszczu biurokratycznych formalności, jakim jest współczesna edukacja - pozornie niekończącej się sekwencji ocen, kart raportów, dyplomów, stopni naukowych, tabel ligowych i wyników PISA - łatwo jest stracić z oczu ostateczne cele edukacji, a nie tylko względne wartości wyrażone w takich formach. Rzadko zastanawiamy się nad tym, że to sama kultura szkolnictwa może sprawiać, że nasze dzieci są niespokojne i nieszczęśliwe.
Oczywiście, w historii eksperymentalnej edukacji jest wiele niepraktycznych pomysłów i trudno jest zebrać cokolwiek poza historycznym zainteresowaniem romantycznym ideałem organicznej jedności jaźni i wspaniałą wizją szlachetnego dzikusa. A jednak sam Rousseau nie miał złudzeń co do możliwości powrotu do stanu natury. Nalegał jednak na wartość tego idealnego stanu jako miernika, względem którego można oceniać obecne instytucje społeczne. Patrząc na dzisiejszy stan masowej edukacji, czy naprawdę możemy powiedzieć, że jest to najlepszy sposób na kultywowanie wolności i szczęścia dzieci?
Za: https://aeon.co/essays/its-time-we-revived-rousseaus-radical-spirit-in-schooling